O trudnościach w pisaniu w kontekście badań logopedycznych

Zmalujmy Razem: Czy logopedzi, przygotowujący się do pracy w placówkach oświatowych, zgłębiają problemy związane z pisaniem, grafomotoryką?

Prof. Aneta Domagała: Logopedzi koncentrują się na zaburzeniach mowy, to naturalne. Od początku rozwoju logopedii w Polsce wskazywano jednak, i bardzo słusznie, że w zakresie komunikacji językowej istotna jest zarówno komunikacja ustna, jak i pisemna. Tak czynił już profesor Leon Kaczmarek, nazywany ojcem polskiej logopedii. Pracował na Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, więc to postać szczególnie nam bliska. Obecnie problematyka pisania jest dla nas ważna, a sądzę, że w przyszłości stanie się jeszcze o wiele ważniejsza. To cenne, że młodzi ludzie interesują się tą tematyką, podejmują badania w tym zakresie. W ramach mojego seminarium magisterskiego powstało ostatnio kilka prac pokazujących praktyczne problemy dotyczące pisania, także w kontekście rozwoju językowego. Panie prowadziły badania z udziałem uczniów ze szkół ogólnodostępnych i specjalnych. Oceniały pisanie u uczniów klas młodszych i starszych. Korzystały z gotowych narzędzi, stosowanych już od lat, takich jak Profil sprawności grafomotorycznych, ale i z nowego narzędzia, Karty oceny poziomu graficznego pisma z rejestrem trudności grafomotorycznych. To narzędzie jest przeznaczone dla praktyków: pedagogów, psychologów i logopedów pracujących w placówkach oświatowych, oczywiście także dla nauczycieli

Zmalujmy Razem: Na co, przykładowo, zwróciły Panie uwagę, prowadząc badania?

Mgr Oliwia Cedro: Spotykając się indywidualnie z uczniami klas młodszych i obserwując dokładnie, jak piszą, stwierdziłam rozmaite trudności dotyczące techniki pisania. Większość uczniów miała nieprawidłową postawę ciała, podczas pisania dzieci nadmiernie pochylały tułów, głowę. Pozycję jednego z uczniów można by wręcz nazwać skuloną. Nieprawidłowo trzymał on też długopis, miał ciasny układ dłoni, wzmożone napięcie mięśniowe. Z trudem przesuwał rękę, wyrazy zapisywał blisko siebie. Niekiedy nawet łączyły się one ze sobą. Może je potem zapamiętywać w takiej postaci. Popełniał błędy w zakresie łącznej i rozdzielnej pisowni, co wskazuje na kłopoty ortograficzne (zob. rycina 1 pod tekstem), ale w takim przypadku również trudności grafomotoryczne mogą komplikować uczenie się ortografii. Badane przeze mnie dzieci uczyły się w dużych zespołach klasowych. W takich warunkach nauczycielom trudno zauważyć problemy uczniów, kontrolować technikę pisania.

Rycina 1. Zapis wyrazów: z dużym, To niezwykle, w końcu (uczeń klasy III, z inteligencją niższą niż przeciętna) 

Mgr Klaudia Woś: To ważne, że w szkołach specjalnych dzieci uczą się w kilkuosobowych zespołach. Już na etapie wywiadu z nauczycielką języka polskiego zwróciłam uwagę na indywidualne podejście do uczniów, respektowanie ich potrzeb. Na lekcjach możliwe jest podążanie za uczniem, dostosowanie się do jego tempa pracy, możliwości psychofizycznych. Niełatwo byłoby o taką pomoc w szkole masowej. Małe zespoły klasowe umożliwiają indywidualne wsparcie uczniów z różnymi niepełnosprawnościami, sprzyjają osiągnięciu dobrego poziomu umiejętności w pisaniu, pomimo deficytów rozwojowych. 

Mgr Oliwia Karbowniczak: Badani przeze mnie w szkole masowej uczniowie piątej klasy prezentowali mocno zróżnicowany poziom sprawności grafomotorycznych. Interesujące było dla mnie to, jaką wagę przywiązują do pisania ręcznego. Jedna z uczennic mocno zaznaczyła, że pismo jest wyrazem każdego z nas, odzwierciedla nasz charakter. Inny uczeń zwrócił uwagę na to, iż estetyka pisma w codziennym życiu może wiązać się z wykonywanym przez nas zawodem. Chłopiec podkreślił, że w niektórych zawodach estetyczne pismo powinno być wręcz wymagane. Przytoczone wypowiedzi są świadectwem tego, że młodzi ludzie są świadomi ogromnej wartości pisma, jednego z najważniejszych narzędzi komunikacji międzyludzkiej. To powiew optymizmu. Mimo postępu technologicznego uczniowie potrafią dostrzec wartość pisma ręcznego, a co najlepsze, nie chcą z niego rezygnować. W tym miejscu należy docenić nauczycieli i rodziców, na pewno mają w tym niemałą zasługę.

Prof. Aneta Domagała: Chcę podkreślić, że wszystkie Panie szczegółowo oceniały umiejętności poszczególnych uczniów. A tylko indywidualne rozpoznanie problemów, określenie możliwości i ograniczeń u konkretnego ucznia, pozwala go potem wspierać zasadnie, rozumieć, z czym mierzy się na co dzień. Poznanie odczuć, opinii samego ucznia również jest pomocne. Studenci logopedii, logopedzi, przyglądając się problemom dotyczącym pisania, zawsze mają równocześnie na względzie poziom rozwoju mowy dziecka, ewentualne zaburzenia sprawności językowych.

Zmalujmy Razem: Co jest ważne dla logopedów w kontekście rozwoju sprawności językowych?

Prof. Aneta Domagała: Rozwój mowy, rozwój językowy, jest podstawą nauki pisania i czytania. Mowa i pismo dopełniają się, stopniowo dając uczniowi coraz bogatsze możliwości porozumiewania się językowego, poznawania świata.

Mgr Oliwia Cedro: Dzieci, u których występują zaburzenia mowy, mogą mieć poważne problemy z nauką pisania i czytania. Ważna jest więc profilaktyka logopedyczna, wczesne wykrywanie zaburzeń mowy i podejmowanie terapii. Ma to u dziecka realny wpływ na późniejszą naukę pisania. Chciałabym zasygnalizować, że badani przeze mnie uczniowie, u progu czwartej klasy, mieli największe trudności z samodzielnym budowaniem nawet krótkich tekstów, także zdań. Dowiedziałam, się, że rodzice stale wyręczają te dzieci, dyktują im gotowe teksty. Uczniowie nie ćwiczą więc podstawowych umiejętności, mają niskie sprawności językowe, nie uczą się tego, jak tworzyć wypowiedzi pisemne.

Mgr Klaudia Woś: Przy rozwijaniu sprawności językowych czasem znaczną przeszkodę stanowią pojawiające się u uczniów rzekome błędy ortograficzne (faktycznie to błędy, których przyczyną się problemy grafomotoryczne). Powodują one mylne odczytywanie własnych notatek, pomyłki w odbiorze informacji, nieścisłości. Jedna z ocenianych przeze mnie uczennic klasy szóstej, z niepełnosprawnością wzrokową, często zapisywała np. litery m oraz n z większą lub mniejszą liczbą elementów strukturalnych niż należy (zob. rycina 2). W jej notatkach pojawiały się więc zapisy typu: Mirom Białoszewski (zamiast: Miron). Z pewnością utrudnia to przyswajanie nowych nazw, uczenie się, nabywanie wiedzy.

Rycina 2. Zapis wyrazów: można, mądry, Temat – litery m oraz n ze zmienną liczbą elementów strukturalnych (uczennica klasy VI, z niepełnosprawnością wzrokową) 

Mgr Oliwia Karbowniczak: Uczniowie sprawnie piszący, którzy nie popełniają błędów ortograficznych i graficznych, uczą się bez przeszkód związanych z pismem, rozwijają swe sprawności językowe. Podczas badań zauważyłam, że są bardziej pewni siebie, co wpływa na ich ogólne funkcjonowanie w szkole, stosunek do nauki. W innej sytuacji są uczniowie, którzy doświadczają czasem bardzo poważnych trudności w pisaniu. Przekłada się to na wolniejszą naukę i gorsze oceny ze sprawdzianów, z odpowiedzi ustnych. W swojej praktyce zawodowej spotkałam się z bardzo trudnym przypadkiem starszego już ucznia, który miał tak duże problemy z pisaniem, że nawet on sam nie był w stanie odczytać swojego pisma w zeszytach i nauczyć się z nich czegokolwiek. Ten przykład powinien skłonić nauczycieli, innych specjalistów i przede wszystkim rodziców do poważnej refleksji nad tym, jak istotna na początkowym etapie edukacji jest nauka kreślenia liter, także znanych wszystkim szlaczków czy wzorów literopodobnych. To etap, którego nie można zaniedbać w całym procesie nauki pisania.

Prof. Aneta Domagała: Panie podkreślały w swych pracach, że – w wymiarze podstawowym – ważna jest czytelność zapisu, przystępny odbiór tekstu, zawartych w nim informacji, niezakłócony chociażby występowaniem liter tak zniekształconych, że trudno je rozpoznać (zob. ryc. 3). Nawet jeśli mogłoby się wydawać, że samemu uczniowi nie przeszkadzają zmiany dotyczące kształtu liter lub nawet, że są one wyrazem indywidualnych poszukiwań formy (zob. rycina 4). Z pewnością nie są korzystne takie zmiany, które wiążą się z nadmiernym wysiłkiem piszącego, ze zwolnionym tempem pracy, zakłóceniami płynności ruchu. Modyfikacje powinny prowadzić do coraz bardziej sprawnego pisania, stąd np. doskonalenie sposobu łączenia liter w toku nauki, redukcja połączeń nadmiarowych (a nie uporczywe kreślenie znaków sztucznych, nawet oddzielnie od liter – zob. rycina 5). Opanowanie podstawowych umiejętności w zakresie pisania pozwala na stopniową indywidualizację pisma, rozwijanie własnego charakteru pisma. Ostatecznie, najważniejsze stanie się to, czy uczeń będzie komunikował się pisemnie bez większych przeszkód, rozwijał swoje sprawności językowe i komunikacyjne w relacjach międzyludzkich. Porozumiewanie się z innymi ludźmi, na różne sposoby, jest podstawą życia społecznego. Logopedzi mogą służyć pomocą w tym względzie.

 Rycina 3. Zapis wyrazów: Kuba, mieszka, parapecie – deformacja litery a (uczeń kl. III, z ryzykiem dysleksji)

Rycina 4. Zapis wyrazów: zawołała, tłumacza – litera ł z dodatkowym elementem strukturalnym, łączenie wzorca litery drukowanej i pisanej (uczennica kl. V)

Rycina 5. Zapis wyrazów: Bóg, Potrzebuje, środka – znak połączenia zapisywany osobno między literami (uczeń klasy VII, ze spektrum autyzmu)

Ryciny pochodzą z następujących prac:

Oliwia Cedro, Zaburzenia mowy oraz trudności w czytaniu i pisaniu w wieku rozwojowym. Opis ośmiu przypadków. Niepublikowana praca magisterska, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, 2024, ss. 260.

Oliwia Karbowniczak, Profile sprawności grafomotorycznych uczniów kl. V szkoły podstawowej. Niepublikowana praca magisterska, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, 2024, ss. 228.

Klaudia Woś, Ocena poziomu graficznego pisma uczniów kl. VI-VII szkoły specjalnej. Niepublikowana praca magisterska, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, 2024, ss. 227.

Narzędzia zastosowane w badaniach, wzmiankowane w tekście:

Aneta Domagała, Karta oceny poziomu graficznego pisma z rejestrem symptomów trudności grafomotorycznych, z książki: Trudności w pisaniu. Poziom graficzny pisma, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia Universalis, 2023.

Aneta Domagała, Urszula Mirecka, Profil sprawności grafomotorycznych, Gdańsk: Pracownia Testów Psychologicznych i Pedagogicznych, 2010 – wyd. I (2023 – wyd. II).